art 18 – El aula de Logopedia

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Autor: Gaspar González Rus

Justificación.

Con este documento no pretendo volver a destacar y expresa contenidos por vosotros ya estudiados durante el periplo que os ha tocado sufrir estos meses de verano, gracias al cual ahora nos encontramos todos aquí. Por ello planteo mostraros y enseñaros algunas cuestiones que como profesionales de la discapacidad, y en concreto del tema de la comunicación y del lenguaje, pero desde una aspecto más práctico y real que nos permita ver, conocer y expresar el estado actual del aula de logopedia. Práctica frente a la teoría que todos hemos estudiado, claro está, sin olvidar los ejes que van a marcar nuestro quehacer diario.

            Nuestra visión del aula la vamos a plantear desde 3 puntos de vista, a lo largo de los cuales iremos respondiendo a algunas de las preguntas con las que he me ido encontrando:

  • Aspectos administrativos, encaminados a destacar las funciones de los profesionales que toman con nosotros así como las posibles relaciones que podremos llevar a cabo con nuestros compañeros y demás profesionales teniendo como eje de referencia la intervención directa con el alumno.
  • Aspectos organizativos, bajo este epígrafe agruparemos las orientaciones referidas a la propia organización del aula, al uso de las pruebas de evaluación y diagnóstico, a la búsqueda de recursos y materiales, tanto de elaboración propia como existentes en la red, el uso del ordenador y la ratio.
  • Aspectos metodológicos que definirán nuestra forma de intervención y tratamiento ante los problemas de logopedia, de la forma de trabajo y de registro del mismo.

            Finalmente analizaremos 3 casos de alumnos con problemas logopédicos, en los que veremos qué posibles pasos podremos ir dando y qué orientaciones van a resultar más oportunas.

1. Aspectos Administrativos:

  1. Funciones del AL

Serán funciones nuestras prioritarias:

  1. Intervenir en la elaboración del PEC, aportando conocimientos en el área del lenguaje, tanto a nivel metodológico como organizativo.
  2. Orientando al tutor y colaborando con el orientador del EOE en la identificación y valoración de las necesidades educativas especiales de los alumnos, en el área de comunicación y lenguaje.
  3. Colaborar en la realización de las ayudas técnicas necesarias para el acceso del alumno al currículo.

En general nos corresponderían todo aquello relacionado con el tratamiento, intervención, rehabilitación y despistaje de los problemas derivados por el mal uso del lenguaje, el habla o la comunicación, convirtiéndonos no solo en maestros para con estos niños, sino en especialistas para con respecto al resto de los compañeros de nuestro centro escolar.

Por ello nuestra opinión se convierte en una cuestión de conocimiento en tal materia, determinando las adecuaciones curriculares, los procedimientos en el tratamiento del lenguaje y de sus manifestaciones y llevando a cabo intervención tanto directa como indirectamente con los niños. De ahí que cobre más importancia no sólo el tratamiento que llevemos a diario con nuestros alumnos, sino regulando los procesos de detección y de asesoramiento tanto a padres como al profesor de apoyo y al profesor de refuerzo, cuando este desarrolle actividades con los alumnos de nuestra aula y de forma indirecta tenga que intervenir sobre aspectos de la lengua, el habla o el lenguaje.

1.2. Coordinación AL + PT

Si con el profesor tutor, nuestra labor es de asesoramiento y orientación, con el profesor de pedagogía terapeuta o profesor de apoyo a la integración nuestra labor será de coordinación y cooperación puesto que somos dos profesionales que vamos a intervenir directamente con el alumno en materias comunes.

Por tanto podremos definir algunas de las relaciones:

  1. Apoyarnos mutuamente en los conocimientos y aptitudes necesarias para poder atender al alumnado.
  2. Participar en la planificación, preparación y supervisión de los programas, delimitando tareas comunes y actividades conjuntas o consecutivas a realizar entre ambos profesionales.
  3. Participando en la elaboración de las Adaptaciones Curriculares Individuales.
  4. Aportando nuestros conocimientos y experiencia en los métodos y recursos que determinen un sistema de comunicación alternativa y/o aumentativa.
  5. Participando en la evaluación académica de los objetivos y contenidos propuestos.
  6. Asesorando de forma conjunta con el PT a padres, con el fin de determinar una línea de seguimiento en casa.
  7. Compartiendo espacios y actividades comunes cuando los objetivos así lo determinen.

A nivel personal y en mi poca experiencia debo indicar que el grado de coordinación y vinculación con él es fundamental y primordial, un buen grado de correspondencia asegurará el éxito de nuestros alumnos, pues no olvidemos que la gran mayoría de sus alumnos son los nuestros y viceversa, y que el tratamiento y la intervención en el lenguaje no sólo acaba en nuestra aula, sino que deberá de continuar en la suya y en el aula ordinaria, por tanto nos convertiríamos en transmisores o reguladores del proceso de aprendizaje, asesorandole y determinando las actividades que venimos realizando o incluso aquellas otras que pudiesen compartirse. De todas formas, la coordinación va a depender de las relaciones personales y profesionales que mantengamos entre ambos y no siempre resulta tarea fácil, pero debiera de llevarse a cabo.

  1. Relación AL + Tutor

Recordemos que nosotros no somos tutores de ninguno de nuestros alumnos, pues en su caso o lo será el profesor del aula ordinaria o el profesor de educación especial, según el caso, por tanto nuestra labor va a estar siempre en estrecha colaboración y coordinación con ellos, ello no quita que seamos nosotros, como especialistas, en este campo, quienes decidamos y procedamos a una mejor forma de llevar a cabo el tratamiento y la determinación del proceso educativo del alumno.

El proceso de colaboración empieza con la entrega de la demanda de estudio por el tutor/a en el aula a la Jefatura de Estudios (contando con el modelo de registro que se le ha facilitado ya por el EOE) para su tramitación al Orientador de referencia del EOE de Zona. El Orientador analizará, estudiará el caso y determinará la necesidad de un diagnóstico para este alumno. En la confección de dicho diagnóstico solicitará colaboración del responsable del aula de audición y lenguaje, quien a su vez planteará su hipótesis de trabajo y comenzará el proceso de evaluación inicial del lenguaje del alumno o alumna con diferencias respecto al desarrollo normal.

Los momentos en los que nos coordinaremos tanto AL como Tutor/a serán en el:

  1. Diseño (contando tal vez con otros profesionales) del programa de intervención y los criterios de evaluación, así como la posibilidad de llevar a cabo una Adaptación Curricular Individualizada.
  2. Seguimiento pormenorizado de los procesos de aprendizaje del alumno, tanto en el establecimiento de las actividades, como en el control de su progreso y ritmo de aprendizaje.
  3. Asesoramiento y orientación del tutor, tanto en la propuesta de actividades concretas como en la puesta en práctica de las mismas.
  4. Establecimiento de unas líneas comunes y conjuntadas de actuación.
  5. Establecimiento de relaciones con la familia, siempre y cuando se haga mención a aspectos relacionados con la comunicación y el lenguaje.
  1. Colaboración AL + EOE

La actuación de colaboración con el EOE, responderá de forma prioritaria hacia dos tipos de profesionales incluidos en el mismo: orientador y logopeda.

En el caso del Orientador:

  1. Colaborará junto con el tutor en la detección de los alumnos con problemas de lenguaje.
  2. Colaborará en la elaboración del Diagnóstico del Alumno, cuando así se lo demande el orientador de referencia.
  3. Aportará los datos necesarios para iniciar el proceso de evaluación inicial.
  4. Se coordinará con el mismo, aunque sea de forma puntual, con el fin de informarle de los progresos y avances del alumno, así como para conocer otras datos del alumno que hagan referencia a temas del lenguaje y de la comunicación.
  5. Colaborará en la puesta en práctica del resto de los programas referidos al tema del lenguaje: prevención de dificultades en alumnos de educación infantil, desarrollo del lenguaje en educación infantil, no así en el diagnóstico de alumnos con nee, que queda reservado al logopeda del EOE.

En el caso del Logopeda del EOE, la vinculación podrá estar relegada a los aspectos:

  1. Mantendremos una primera reunión con el fin de recoger la información y seguimiento de los alumnos que vamos a atender.
  2. Cuando lo consideremos oportuno, podremos solicitar al logopeda del EOE, previa comunicación al orientador, un asesoramiento en aspectos concretos (recursos, materiales, técnicas o métodos y procesos de enseñanza), con el fin llevar una línea conjunta o conocer nuevas formas o procedimientos o recursos disponibles en la zona.
  1. Compromiso AL + Familia

Para con respecto a los padres, nuestra actuación y relación con los mismos va a ir encaminada en un primer momento por el grado de disponibilidad de los mismos, ello no quita que siempre y en todo momento tratemos de buscar su colaboración, la respuesta que ellos nos den nos servirá para reorganizar nuestra actuación y programación. Aún así, podríamos hablar de:

  1. Establecer los cauces que permitan que el proceso educativo tenga continuidad entre el centro y la familia, colaborando tanto con el tutor como con el profesor de PT, para informar de los ámbitos que nos corresponden.
  2. Recoger información puntual sobre los acontecimientos más relevantes del alumno y trasmitirla a padres y tutores.
  3. Ofrecer a los padres pautas, actividades y normas de actuación para con su hij@.
  4. Orientarles en el uso de los recursos y servicios del entorno que pudiesen complementar la acción educativa desarrollada en el centro.

A nivel personal, desearía indicaros varias cuestiones que debierais de tener en cuenta:

a) Siempre y en todo momento deberemos de intentar acceder a la familia, informarles de nuestro trabajo, de las actividades y de la metodología que estamos realizando, por lo tanto hemos de prever una primer reunión a principio de curso – una vez determinada la línea base en el trabajo con el alumno –, para saber si ellos pueden llevar a cabo algunas de las actividades que estamos realizando o para que colaboren con nosotros facilitándonos material o información precisa que oriente nuestro trabajo. Sólo después de dicha sesión, estaremos en la situación de conocer si manifiestan una implicación en el proceso de enseñanza de su hijo. Resulta sorprendente lo que nos podemos encontrar, pero deberemos de contar con ellos, sobre todo para frenar su angustia, y comprobaremos como la gran mayoría de las madres/padres se muestran dispuestos y de hecho lo realizarán.

b) Reducir las malas concepciones que éstos tienen sobre el lenguaje y sus orígenes, reduciendo y dando solución a posturas de “culpabilidad”, “impotencia” y “angustia”. Convirtiéndoles en terapeutas y dotándoles de las medidas oportunas para subsanar el problema existente. Para ello podríamos fijar sesiones puntuales de forma mensual para intervenir con la familia, ofreciéndole pautas de tratamiento, unificando criterios de rehabilitación y llevando a cabo tareas conjuntas.

c) Todo cuanto se lleve a cabo con terceras personas, hay que tener mucho cuidado. Yo soy partidario, por experiencia, que son pocos los profesionales que colaboran de forma desinteresada en la prevención del tratamiento y eso que conozco ambos extremos de la cuerda. Naturalmente que el tratamiento bien llevado entre varios es más efectivo, pero diversos tratamientos mal enfocados conducen al fracaso y a la desidia. Este mismo curso, una tutora me demandó un nombre o un teléfono, por norma no doy tales datos, pues si hay éxito, lo acharán a dicha persona y si hay fracaso o el coste es elevado lo acharán a mis malas informaciones o creyendo que puedo llevar algún tipo de beneficio. Por tanto os aconsejo:

  • La logopedia complementaria es una decisión libre de los padres.
  • Las reuniones que decidan llevarse con terceras personas, deberéis de dejar clara la idea de que el programa de tratamiento es de elaboración propia y cuantas reuniones, decisiones o actividades se lleven a cabo no serán impuestas desde fuera, pues ello reducirá la veracidad y credibilidad de vuestro trabajo.
  1. Información + Centro

Son de interés algunas de las funciones que podremos asumir, para con respecto al Centro Escolar:

  1. A nivel escolar podremos ofrecer nuestros conocimientos y asesoramiento al ETCP en aquellos aspectos referidos al lenguaje, el habla y la comunicación.
  2. Incluir en el PEC aspectos referidos a los procesos de enseñanza aprendizaje derivados de la intervención desde un contexto clínico.
  3. Dilucidar el sistema de comunicación más adecuado para un alumno con graves problemas de comunicación y/o lenguaje.
  4. Proponer formas de cuidado, higiene bucal y alimentación al personal laboral (educadores) con respecto a alumnos con problemas motóricos

2. Aspectos Organizativos:

2.1. Organización del Aula.

Sin lugar a dudas ya todos hemos podido ver nuestras aulas y comprobar dos cosas: o venían funcionando desde hace algunos años o han sido de nueva creación, en el primer caso, la gran mayoría de las aulas que han venido funcionando disponen de un poco de material y su organización ha podido realizarse atendiendo a criterios coherentes pero en otros casos el aula ha sido ocupada por un profesional no perteneciente a nuestra especialidad, con lo que los criterios han difuminado la forma de afrontar la logopedia. En aquellos casos en los que las aulas son de nueva creación tenemos el difícil reto de que disponemos sólo de eso “aula” o mejor dicho un espacio o una tutoría un tanto abandonada, que hemos de adecuar a nuestros gustos y a nuestra forma de trabajo, si hemos sido nombrados para un solo centro escolar, pensad en que el aula nace con nosotros y por tanto los materiales como los recursos y por supuesto ante los propios alumnos, sin embargo si somos itinerantes, aunque en un principio no hay dificultades a la hora de adquirir materiales para los centros a los que hemos sido destinados, si nos haremos sentir como “un gabinete portátil”, con el consabido traslado de materiales, pruebas, diagnósticos y carpetas de registro…

            No obstante analicemos algunas cuestiones clave que hacen referencia a los aspectos organizativos:

¿Qué alumnado hemos de atender?

            En primer lugar, un consejo, los alumnos que comencemos a meter en el aula, son alumnos que nos costarán sacar de la misma, a no ser que los logros se hagan evidentes, por tanto hay que huir de los consejos entre pasillos y el ir recogiendo niños, hay que concederle a nuestra aula un tanto de “dignidad”, los alumnos que a ella asisten, son por que lo necesitan de forma más o menos permanente.

Aunque en un principio podamos considerar al alumnado de Ed. Infantil y de Primaria que presenta a lo largo de su escolarización problemas relacionados el lenguaje, la mayor parte de ellos no requieren la atención directa, sino más bien un asesoramiento al tutor/a, aunque cuando por el número de alumnado y la dificultad de poner en práctica las sesiones de logopedia en el aula ordinaria, yo suelo acudir a las orientaciones a la familia y al propio alumno cuando este tiene un grado suficiente de madurez.

Por tanto cuando la demanda del número de alumnos a atender en nuestra aula exceda las posibilidades de respuesta y sea precisa una selección de alumnado para la interacción directa (no tiene porque ser de forma individual ni en aula segregada) se comenzará por responder en primera instancia al alumnado que más ayuda necesite para acceder a cualquier sistema que le sirva para satisfacer la necesidad humana de comunicarse con su entorno, estaríamos hablando de varios colectivos, pero siempre que presenten necesidades educativas especiales, del tipo: deficientes auditivos con restos no funcionales para acceder a la adquisición del lenguaje oral; paralíticos cerebrales no verbales; afásicos y disfásicos; algunas alumnas y alumnos con retraso mental, o los recientes TEL:

  • Alumnado sordo funcional, niños y niñas que no tienen restos auditivos que les hayan permitido acceder a una lengua oral. Deberemos de tener un reconocimiento de la lengua de signos. Sin embargo esta cuestión a priori no es tan rígida, pues deberemos de reconocer que el actual sistema educativo tiene al agrupamiento de los alumnos con este déficit en centros educativos que reunen una serie de características concretas, en nuestra provincia nos encontramos con dos centros en primaria y otros dos en secundaria. En este último caso dichos centros están dotados de un interprete en LSE.
  • Alumnado con disfasias, o con trastornos específicos graves del lenguaje que comprometen seriamente la comunicación a través de un lenguaje oral ya que tanto su nivel de comprensión como de expresión son deficitarios. Algunos de ellos precisarán que se le facilite tempranamente un sistema de comunicación alternativo o aumentativo, aunque no se abandone la posibilidad de desarrollar lenguaje hasta donde sea posible y para ello se lleve a cabo la oportuna rehabilitación oral.
  • Alumnado con deficiencias motóricas cuando éstas comprometen la posibilidad de adquisición de un lenguaje oral, sobre todo a nivel expresivo. La intervención con este alumnado requiere también de una enseñanza temprana, del manejo de sistemas aumentativos o incluso alternativos de comunicación, para la interacción con el entorno. Podemos hablar incluso de medios de acceso al curriculum personalizados (punteros, periféricos específicos para aplicar a los ordenadores…)
  • Alumnado con retraso mental y Síndrome de Down. La intervención comenzaría tempranamente, para tratar de lograr que el retraso en el lenguaje de este alumnado esté en consonancia con sus posibilidades de desarrollo cognitivo, tanto en el uso como en su estructuración.
  • Alumnos, sin diagnóstico del EOE ni Centro Base o Neurólogo, pero que están pendientes de un diagnóstico y en los que hemos observado posible “TEL” o retrasos del lenguaje (agramatismos, disfasias expresivas o comprensivas).

Una vez atendido convenientemente el alumnado con nee, si nuestro tiempo y horarios nos lo permiten, podríamos de incorporar también nuestra aula el siguiente alumnado:

  • Alumnado con problemas en el ritmo verbal (disfemias). Son uno de los casos sobre los que podremos centrar nuestra labor de intervención. Es un caso que implica mucho trabajo, por lo que tendremos que contar con colaboración de padres y tutores.
  • Alumnado de educación primaria con errores dislalicos. En este caso yo personalmente suelo tener una mayor prioridad según el número de fonemas que es incapaz de emitir y según el curso escolar en el que está matriculado.
  • Prevención de dislalias en educación infantil. Cuando observemos la presencia de un grupo de alumnos cuyo orden en la adquisición fonológica supone un grave retraso con respecto a sus demás compañeros, entonces tal vez sea preciso la potenciación de los fonemas no conseguidos y la maduración buco-articulatoria de este grupo de alumnos, teniendo en cuenta criterios colectivos, tanto con la colaboración de las familias como del propio profesor tutor.

¿La sesión de media hora o más?. Recuerdo una madre que vino un día diciéndome que desde que iba a un gabinete privado 2 horas seguidas los lunes por la tarde, su hijo había progresado mucho. Hay que consolarse, por dos motivos, uno porque la madre no conoce el tema de la atención y otro porque la están tomando el pelo y el dinero, máxime cuando su hijo después me confirma que no habla, sino que sólo juega al ordenador durante esas dos horas. Esta teoría refuerza mi sentido, de que la logopedia cansa, agota al alumno, no imaginemos lo aburrido que resultar sacaros la lengua a vosotros durante una hora. Yo soy de la opinión que las sesiones serán precise que ocupen media hora, porque de esa forma se hacen más atrayentes y rápidas, pero ello no siempre es posible en un centro escolar:

  • Perdemos más tiempo yendo y trayendo niños que trabajando con ellos, a no ser que dispongamos de un monitor que colabore con nuestra aula.
  • El horario del logopeda y del PT es el último que se hace en un centro y el que más cambios experimenta a lo largo del curso, yo incluso recuerdo que era enero y no tuve que efectuar un nuevo cambio en el horario de los niños, máxime cuando ya tenemos nuestro horario perfecto y viene otro niño o tenemos que cambiar el horario de uno que es la pieza fundamental de nuestra aula.
  • Debemos de adecuar nuestras intervenciones al horario de los tutores, pues es muy molesto sacar un alumno a la media hora y luego otro del mismo aula después, rompemos el ritmo de la clase y del propio alumno, por eso, en el aula, tal vez podamos hablar de agrupar dos alumnos que irían secuenciados, en donde en un primer momento haríamos actividades individuales a nivel práxico, fonológico y posteriormente juntos trabajaríamos semántica o morfosintáxis, y así mientras uno trabaja con nosotros otro podría trabajar aspectos de trasladar la información a nivel lecto-escritor.

¿La atención del alumno ha de ser individual o colectiva? ¿en el aula de logopedia o en el aula ordinaria?. Voy a responder a estas preguntas, desde un punto de vista personal, de la forma en la que yo actuaría.

            En el primer punto, indicar que siempre y cuando se pueda la intervención ha de hacerse individual, cada niño es diferente y los tratamientos son diferentes, no podremos afrontar un niño de 1º de E. Primaria con problemas de dislalias y trabajar conjuntamente con otro de su mismo curso con problemas de disfemias. Incluso como me ha ocurrido el pasado año la intervención conjunta no me ha funcionado con dos hermanas gemelas con S.Down, pues mientras una necesitaba de un trabajo centrado en aspectos semánticos y morfosintácticos, la otra alumna precisaba de correcciones fonológicas. Ello no quita que siempre y cuando se pueda realizar constituyamos pequeños agrupamientos para la intervención. Pensad en que si tratamos de uno en uno posiblemente no podamos dar respuesta a todos los alumnos con lo que la lista de espera en nuestra aula va a ser muy grande y las “indicaciones entre pasillos” también. Yo planteo agrupar dos o tres alumnos siempre y cuando el tipo de actuación sea común y cuando la diferencia entre edad en todos ellos sean similares, así podemos llevar a cabo un tratamiento conjunto ante un problema de rotacismo de hasta 4 alumnos de cursos correspondientes a 3er. curso de Ed. Infantil hasta 2º de Ed. Primaria.

Como consejo, os recomiendo, siempre y cuando sea posible, que el hecho de asistir al aula de logopedia, sobre todo en edades pequeñas, no sea una burla, crítica o angustia, por parte de sus demás compañeros hacia él, por lo que hay que enmascarar la asistencia: no viene el niño que no sabe hablar, sino que vienen varios niños que han terminado sus tareas o se están comportando maravillosamente bien (uno de ellos es el alumno con problemas de logopedia y otro uno sin ninguna dificultad que sirve más bien como reforzador), otorgar premios al final de la sesión que causen admiración hacia sus demás compañeros y creen en ellos el deseo de acompañarle.

            Nuestra actuación se lleva mejor en nuestra propia aula o en el aula ordinaria. En primer lugar, si disponemos de una aula, propia, mucho mejor, pues así podremos adaptarla a nuestra forma de trabajo (mesas organizadas, rincón del ordenador, rincón del espejo, alfombra, etc.), sino fuese así, pues yo siempre recomiendo el uso de una tutoría, a ser posible siempre la misma. De esa manera mantendremos los hábitos y centraremos a los alumnos a trabajar siempre en unas circunstancias idénticas.

El trabajo de la logopedia, puede ser muy monótono o muy divertido, depende de la forma que lo planteemos, pero por lo general es muy novedoso, por lo que despertará mucho interés entre el resto de los compañeros del niño, por ello, para no distraer el aula, se hace aconsejable la intervención fuera del aula ordinaria, además muchos tutores no se sienten a gusto teniendo a otro compañero que le observa y “evalúa” su actuación, por lo tanto, buscaremos una salida al margen del aula, aunque ello tenga como consecuencia pérdida en el tiempo de intervención.

Yo en mis más de 15 años trabajando con la logopedia y la educación especial, tan sólo he trabajado en tres ocasiones en un aula ordinaria de forma conjunta con el tutor:

* Ante un niño con D. Motórica de 1º de Primaria (Beni), que precisaba de la enseñanza de Bliss. Se fijó la asistencia en la hora de plástica con el fin de reforzarle los colores y los números.

* Ante un niño con D. Motórica de 1º de Primaria (Fº Manuel), que comenzamos el proceso lecto-escritor con ayuda de una máquina de escribir eléctrica, por lo que se llevaba a cabo una adaptación de la ficha de sus compañeros y una explicación de las actividades al tiempo que una pasación del carro.

* Durante este año, con un niño de 5 años con problemas de dislalia (sustitución de e por /a/, omisión de los fonemas /f/ y /z/ y distorsión del fonema /rr/), que el pasado curso manifestó una negatividad por asistir al aula de logopedia con la anterior logopeda, y este año con el fin de llegar a cabo una adaptación progresiva al aula de logopedia, llevamos a cabo dos sesiones de tratamiento colectivo con su aula ordinaria (ejercicios de respiración, soplo y práxias), posteriormente hemos llevado a cabo 3 sesiones de intervención, en una tutoría, en aspectos puntuales con un grupo de 5 niños (“los que primero terminaban”), y actualmente hemos llevado a cabo 2 sesiones con 4 de sus compañeros. El objetivo es ir reducir hasta llegar a ser sólo él quien asista al aula de logopedia.

2.2. Los Recursos.

            A la hora de hablar de los materiales que deberemos de utilizar, no voy a ir detallando uno a uno los diversos materiales que podemos adquirir o que podemos confeccionar, para ello baste un catálogo de algunas de las editoriales o empresas dedicadas a los juguetes adaptados, sino que opto por establecer una serie de criterios que deberán de reunir los materiales de los que nos sirvamos para nuestro trabajo:

              a) Deberán partir de la realidad del alumno: de su foto, de su imagen o la de su familia, de las personas, objetos y animales que conviven a su alrededor, de imágenes y materiales como sus propios juguetes. Ni decir tiene la cara que puso un día Lina, una niña de 6 años con S. de Down, cuando al comenzar la sesión nos pusimos a trabajar con una baraja léxico en donde aparecía su foto, la de su hermana y la de sus compañeros y profesora, ella que era muy nerviosa, esa sesión ni se movió de su sitio, estaba maravillada por que hablabamos, expresabamos cosas sobre ella y ella se estaba viendo.

            b) Que se centren en sus intereses y motivaciones, puesto que si a un niño le gustan los coches, las muñecas o los perros, podremos confeccionarle lotos, dominós, tarjetas léxicas o flash-cards en donde las imágenes sean las que él desea. A modo de ejemplo indicaré que jamás he aprendido tantos nombres de coches ni partes de los mismos, como cuando tuve que trabajar con Juan Antonio, un niños de 4 años, afectado de un posible TGD, y con un interés casi obsesivo por los coches, gracias a los cuales me gané su simpatía y su atención y comenzamos con las sesiones de aproximación, tras 3 jornadas fracasando, pues no le llegaba a sus deseos.

            c) Que sea un material generalizado, es decir que el mismo material sea usado tanto en el aula ordinaria, como en la clase de logopedia como con la familia. La madre de Nazareth, una niña de 3 años y medio con TEL, está viendo como los progresos y la capacidad de expresarse ha aumentado en su hija tras haber realizado un material que está siendo utilizado a 4 bandas (tutora, madre, Cait y yo).

            d) Que sea al mismo tiempo globalizado. O lo que es lo mismo extender las imágenes vistas o conocidas por el niño en algún programa informático o serie de televisión que atraiga su atención y elaborar materiales manipulatvos, fichas de matemáticas, cartas, láminas de preescritura, teniendo como eje las imágenes de los Lunnis, por ejemplo, este hecho permitirá mantener la atención hacia las tareas escolares.

            e) Que parta del propio alumno como eje fundamental de los recursos y materiales elaborados, así por ejemplo este año estamos haciendo para Noemí, una gitanilla de 4 años, con Ataxia, presentaciones multimedia en power point con su propia voz, o en el caso de Juan Antonio, incluimos dibujos coloreados por él en clase en programas de software abierto (Escucha) y establecemos qué palabras deberá mostrar el programa para que él las escriba y aprenda (Dicty).

2.3. Los Test.

            Naturalmente hemos de dar un consejo, y es el de que los alumnos que asistan al Aula de Logopedia deberán de disponer de un diagnóstico, emitido por el EOE, o que estén pendiente de su realización, pero en donde se compruebe por medio de otros informes oficiales (Centro Base o Cait) la necesidad del tratamiento logopédico. No obstante aún cuando tengamos el diagnóstico del niño, con el respeto que nos merecen los informes emitidos por los orientadores de los equipos de orientación, se hace preciso abordar nosotros mismos la evaluación del caso. Este criterio no desmiente el ya efectuado el EOE, sino que viene a dar mayor consistencia al formulado por este servicio. El objetivo que planteamos con la evaluación inicial del alumno es el de disponer de una línea base que de sentido y determine el inicio de nuestra intervención.

Para llevar a cabo la determinación de la línea base podremos hacer uso de una serie de pruebas estandarizadas, o bien recoger protocolos o analizar los niveles de competencia curricular, más lamentablemente no se dispone de un currículum adaptado a todos los casos de problemas de habla y del lenguaje, por lo que podremos hacernos con uno, bien de elaboración casera o el que en su día yo elaboré para la Delegación Provincial[1], bajo el nombre de “Registro Logopédico del Alumno/a”.

Para la confección de nuestra propia batería de pruebas, deberemos de reunir materiales encaminados a conocer de forma precisa a conocer los siguientes aspectos:

  • Exploración del aparato fonador externo (labios, lengua -tamaño y movilidad-, mandíbulas, forma del paladar, implantación de los dientes)
  • Praxias linguo-faciales
  • Respiración y soplo
  • Emisión de todos los fonemas, de forma aislada y en todas las posiciones
  • formando palabras (fonética y fonología)
  • Desarrollo del vocabulario (semántica)
  • Aspectos gramaticales (morfosintaxis)
Exploración Inicial del Lenguaje Cuestionario-Evaluación de Disfemia
Prueba de Exploración Articulatoria Listas Multisilábicas
Registro Fonológico Inducido Prueba ELA-Albor
Prueba de Registro de Quilis Observación de Pares Craneales
Exploración de Gnosias Auditivas. Vocabulario Auditivo de Peabody
Conocimiento de Acciones – Verbos Entrevista a la Familia
Reconocimiento de Campos Semánticos Prueba ITPA o Illinois
Prueba Plon Cuestionario a los Tutores
Registro LARSP Screening Test of Spanish Grammar (Toronto)
Registro TSA de Aguado Lista de Chequeo E2, para Autistas
Prerequisitos para la Actuación Logopédica Protocolo para la Exploración Fonopedagógica en Disfonía Infantiles de Echeverría Goñi, S.
Exploración Inicial del Lenguaje Evaluación de la Tartamudez de Wingate
Prueba de Exploración Articulatoria Cuestionario de Tartamudez para Padres de Cooper
Registro Fonológico Inducido Test Boston de Goodglass y Kaplan
Registro de Elementos Gramaticales Problemas de Lenguaje en Parálisis Cerebral
Batería del Lenguaje Objetiva y Criterial Ficha-Registro para determinar la conveniencia de la utilización de ayudas técnicas a la escritura
Prueba de Exploración Articulatoria (EOE de Priego) ELCE: Evaluación del Lenguaje Comprensivo y Expresivo
  •  Uso del lenguaje y adecuación a los diversos contextos (primera aproximación en entrevistas con el profesorado actual y/o anterior del alumno o alumna.

Entre algunas de las pruebas de las que podremos hacernos, mencionar:

2.4. Aportaciones del ordenador a la logopedia.

Una cosa ha de quedar muy clara, el uso del ordenador no debe de obedecer al uso de un rellenar un espacio o un tiempo de trabajo, sino a una idea preconcebida y al establecimiento de una línea de trabajo. El uso indebido, saturado del ordenador como “juego” sin una finalidad clara en nuestro trabajo, motiva al niño, pero los deshabitúa para nuestro trabajo y nuestro esfuerzo. Nuestro objetivo es el tratamiento logopédico con la ayuda de cuantos medios estén a nuestro alcance y cuantos recursos tengamos y sepamos utilizar, por ello, utilizar el ordenador por el simple hecho de utilizarlo[2] va a menguar nuestros objetivos.

            Creo, como ya mencionase Sánchez Montoya (1998), que la instauración de las actividades con el ordenador ha de seguir una triple actuación:

  1. Actuaciones a priori. Son actividades sin la presencia del ordenador, concebidas para poner en antecedentes los contenidos que en el mismo se van a realizar.
  2. In situ, consiste en la aplicación que estamos llevando a cabo.
  3. A posteriori, son actividades que inducen a la reflexión, a la valoración de la actividad anteriormente iniciada, incluso muchas veces pueden ser actividades de proacción o retroacción, marcadas por un carácter más manipulativo.

Gracias a este triple proceso estableceremos una perfecta combinación de actividades con y sin ordenador, por lo tanto el logopeda dará respuesta unidireccional, allí a donde el ordenador no llega y por otro lado, haciendo uso de los programas informáticos, allí donde se desarrollen, coordinará su intervención y rehabilitación con la ayuda de estos medio.

Ámbitos de Intervención

El uso de las NTIC en la logopedia lo vamos a desarrollar desde una triple vía:

* Aplicaciones informáticas para el desarrollo de la intervención lingüística.
* Aplicaciones informáticas dirigidas a la corrección de errores y/o alteraciones producidas en el canal y el código comunicativo.
* Uso de recursos para facilitar las tareas de administración y gestión del aula.

En el primer apartado, haremos mención al desarrollo de las aplicaciones multimedia o tecnológicas sobre todos y cada uno de los niveles lingüísticos que constituyen el proceso de adquisición del lenguaje y los pasos que establece el logopeda, tanto las actuaciones de tratamiento indirecto (respiración, relajación y práxias) como las diversas partes del tratamiento directo, desde la emisión del fonema aislado, insertándolo posteriormente en una sílaba y en una palabra, dotar de significado a dicho vocablo y posteriormente insertar dicho vocablo en una estructura oracional correctamente construida, emitida y con una entonación correcta y precisa, que denote significado y claridad de pensamiento.

En el segundo apartado describiremos los soportes informáticos encaminados a la intervención logopédica según la discapacidad o necesidad que precise el alumno. Hablaremos por tanto de programas logopédicos elaborados expresamente para desarrollar los procesos comunicativos de los alumnos con PC no verbalistas, o encaminados al aprendizaje del LSE en niños con D.A. En este apartado haremos mención a las necesidades manifestadas por la disfonía, la disfemia, la deficiencia auditiva, la disartria, los SAAC (SPC, Bliss, Comunicación Total y demás) y como no las dislalias, que aunque si bien no son programas elaborados ex profeso para estos déficit, por sus especiales características podrían ser aplicados en su rehabilitación.

En el tercer apartado pretendemos ver y conocer los escasos programas informáticos que han sido desarrollados con la intencionalidad de facilitar la labor del logopeda en tareas como la de gestión de pacientes (grabación de patrones de voz, creación de fichas de casos, etc), así como aquellos otros encaminados para la detección y evaluación de las deficiencias. Naturalmente son escasos los programas elaborados exclusivamente para este campo, por lo que deberemos indicar aquellos en los cuales alguno de sus apartados o actividades irían encaminadas a la evaluación logopédica y a la gestión del Aula y del Gabinete.

3. Aspectos Metodológicos:

  • Líneas y principios metodológicos, El registro de Sesiones

Esta es quizás una de las cuestiones que más clara deberemos de tener, pues de su interpretación y de su fundamentación, daremos origen a nuestro estilo de trabajo. No busco definir las características que debe de tener nuestra metodología, esa cuestión ya quedó clara en los temas que hemos estudiado, sino en buscar líneas que den sentido a nuestra forma de trabajar, a nuestra forma de enseñar y de “tratar” con nuestros alumnos.

  1. Aprendizaje lúdico, teniendo el juego como fundamento del ambiente educativo. Yo siempre les digo a los padres que toda actividad que se desarrolle y se lleve a cabo ha de ser jugando. Imaginaros lo aburrido que sería tirarnos 30 minutos frente a otra persona “sacándole la lengua”, fundamentándose esa actuación como si fuésemos payasos de circo, títeres de guante…etc.
    1. Desarrollo del aprendizaje Manipulativo, por encima de las verbalizaciones. Es decir partir de objetos en 3D y posteriormente en 2D antes de llegar a la pura verbalización de palabras y pseudopalabras, con el único fin de conocer si se ha adquirido el fonema establecido.
    1. Todo nuestro trabajo deberá seguir un proceso secuencial, no basta con una sesión dedicarnos exclusivamente a práxias y la semana que viene a relajarnos, procuremos que a lo largo de la sesión hagamos de todo: práxias, respiración, relajación, articulación, semántica, morfosintaxis, conversación guiada y/o lectura, de esa forma actuaremos con en un supermercado “tenemos de todo, pero poquito”.
    1. Habrá que partir de lo activo frente a lo pasivo. Una relajación pasiva o un posicionamiento pasivo no sirve, si el niño no lo interioriza, así aunque partamos de colocarle la lengua en el punto de articulación, de realizarle una respiración con movimientos de brazos, posteriormente él deberá de hacerlo solo, de forma activa.
    1. Promover la creatividad y la novedad, frente a lo reiterativo. Imaginar lo difícil que es trabajar con un adulto (disfonía), pues eso no es nada teniendo que trabajar con un niño, todo se lo tenemos que dar y ofrecer como un juego, como una actividad creativa, divertida y nueva. Si tenemos que trabajar con soplos, un día será un cumpleaños, otro día, será un gigante que derriba velas, otro día serán lanzamientos de penaltis, otro día una carrera de pelotas de ping-pong. La actividad es la misma, lo que varía son los materiales y la forma de presentarselos.

Finalmente una cuestión, antes de acabar el criterio de metodología, esta vez, dirigida a nosotros, como es el registro de las sesiones, el anotar diariamente lo que hacemos y la forma de proceder, las adquisiciones, logros y errores cometidos. Yo concibo la necesidad de llevar a cabo registros de todas y cada una de las sesiones (a nivel escrito o con grabaciones de voz), puesto que estos van a permitir al paciente ser consciente de sus logros y llevar a cabo procedimientos de feed-back, y a nosotros conocer las actividades propuestas, la consecución de las mismas, los errores cometidos y los procedimientos que estamos aplicando en cada una de ellas. Serían como el anotar la línea de los progresos y avances del paciente a lo largo del tiempo, sólo a sí comprobaremos la efectividad y sus éxitos gracias a nuestro tratamiento. Conozco el caso de una madre de un niño con TGD, que tras año y medio me indicó “no puedo con él, está muy mal, habla mal, se comporta mal”, tras ello le mostré unas grabaciones y reflexionó al tiempo que aumentó su estima y comprobó que lo que estaba diciendo era producto de una mala tarde con el niño.

  • La Comunicación antes que el Lenguaje. El uso de los SAAC.

En realidad sí soy partidario de desarrollar antes del “principio del deseo” de la comunicación antes que el lenguaje, es cierto que si no tiene lenguaje no se le puede entender, pero eso no equivale a que no pueda comunicarse o a que no pueda hacer uso de un lenguaje, al fin y a cabo el lenguaje verbal no es sino uno de los muchos lenguajes de los que el hombre usa para comunicarse, el que más se ha extendido, el que más se usa, pero si un niño vemos que es incapaz de llegar al lenguaje oralista, podremos optar por otro de los muchos que pueden usarse.

Pero deberemos de tener en cuenta varias cuestiones, antes de dilucidar el uso de un SAAC:

  • El hecho de utilizar un sistema de comunicación alternativo no significa renunciar a la verbalización.
  • Nunca deberemos indicar a los padres que no va a ser capaz de hablar o de expresarse, sino que mientras que se trabaja la producción del habla, para desarrollar sus deseos haremos uso de un sistema, que posteriormente iremos reduciendo en su uso.
  • El lenguaje o comunicación alternativo debiera ser un procedimiento intermedio hasta que haga su aparición la verbalización.
  • Todo acto de comunicación debiera ir complementado con verbalización, aunque esta sea ininteligible, ya encontraremos la ocasión de darle su sentido.
  • Debemos proporcionarle al alumno motivos para poder comunicarse y expresarse.
  • El sistema de comunicación ha de ser enseñado también a la familia y al resto de los profesionales con el objeto de hacer un uso común del mismo

4. Bibliografía

(Libros):

-. Arregi Martínez, A. (1999): “Aulas de audición y lenguaje: orientaciones para la organización y el funcionamiento; criterios y estrategias para la evaluación del lenguaje”, 1ª ed. – Vitoria-Gasteiz: Servicio Central de Publicaciones del Gobierno Vasco. Documento on-line.

-. Badía, D. y Vilà, M.(1992): «Juegos de expresión oral y escrita», Barcelona: Graó.

-. Biguet, M.N. (1999): “Descubrir las cosas por el tacto. Para niños y niñas de 2 y 3 años”. Madrid: Narcea.

-. Condemarín, M., Galdames, V. y Medina, A.(1996): «Taller de lenguaje (Módulos para desarrollar el lenguaje oral y escrito)», Madrid: Cepe.

Valoración: Obra, interesantísima y con un caracter muy práctico, puesto que actualiza las diversas técnicas (30 módulos) de motivación y actuación tanto en lenguaje oral como en lenguaje escrito y en su lectura. Lo consideramos de gran interés su uso.

-. EPOE de Córdoba (1995/6): «Lenguaje Oral» (3 vols.), Delegación de Córdoba: Junta de Andalucía.

Valoración: Se trata de un material de uso muy aconsejado para la intervención logopédica ante casos de dislalias. De distribución gratuita por la Delegación de Córdoba.

-. García Molina, M.R. y Trigo Cutiño, J.M.(1994): «¡A jugar…! (Método lúdico-fonético de lectoescritura)», Sevilla: Fund. Once y Diputación.

Valoración: Método desarrollado a través de la dramatización, el juego, el ritmo y la psicomotricidad. Estos canales son utilizados para que el alumno interiorice los diferentes fonemas. Se su utilización en sesiones de logopedia con alumnos sordos. Distribución gratuita. Obra muy completa. En el año 1998 se reeditó por Madrid: Fund. Once y en su revisión se amplió el capítulo dedicado a el diagnóstico y la evaluación.

-. González Rus, G., Martínez Ledesma, J. y Rodríguez, C. (1997): “Registro Logopédico del Alumno/a” Materiales Educativos nº 14, Jaén: Delegación de Ed. y Ciencia. ISBN: 84-8133-077-9.

-. González Rus, G., Martínez Ledesma, J. y López Torrecilla, M. (2000): “LOGOPEDIA: GUÍA DE RECURSOS BIBLIOGRÁFICOS Y MATERIALES”, Huelva: Editorial Hergué.

-. Musselwhite, C.R.(1990): «Juegos adaptados para niños con necesidades especiales», Madrid: Inserso.

Valoración: Nos ofrece la manera de seleccionar y adaptar los diversos materiales de juego a las necesidades del niño. Util para todos los profesionales que interactuan con niños con nee, pues les ofrece ideas de trabajo lúdico y creativo. De interés los apartados 3 y 4.

-. Pardal, C.(1991): «Juegos de lenguaje», Cadiz: Nueva Escuela.

Valoración: La autora relaciona una serie de juegos para efectuar en la clase de lengua. Cada juego o actividad creadora se presenta con los objetivos, material y forma de realización. Lectura aconsejada para las actividades de refuerzo o apoyo.

-. Seivane Cobo, Mª.P. y Equipo Albor (1996): «Cicerón (programa para la adquisición y desarrollo de la capacidad articulatoria)». Madrid: Cepe.

Valoración: Obra con un gran caracter práctico, inspirada en la obra de Silvia Mura, que ofrece a los padres y a los especialistas un nuevo enfoque del tratamiento directo de los fonemas (alteraciones, emisión aislada, repetición de sílabas aisladas y combinadas, palabras, frases, rimas, adivinanzas..).

-. Simón, S.(1997): «101 juegos divertidos para desarrollar la creatividad de los niños», Barcelona: Ceac.

Valoración: La autora ofrece numerosos juegos para el desarrollo de áreas como la lógica, la clasificación, la lectura y el lenguaje, las matemáticas, las ciencias sociales y naturales y el desarrollo motor. De gran interés práctico.

-. Vallés Arandiga, A.(1994): «Ejercicios de articulación fonética. Logopedia». 2ª ed. Madrid: Escuela Española.

Valoración: Presenta una serie de ejercicios correctivos (lenguaje y escrito) de carácter específico de los fonemas o grupos silábicos que tienen mayor dificultad.

-. VV.AA.(1982): «Poquito a Poco». Barcelona: La Galera.

(Revistas):

-. Rev. Comunicación y Pedagogía: González Rus, G. y Oliver Franco, R.D. (2002): “La informática en el DAH”, nº 182, pp: 56-65.

Valoración: Tras analizar las diversas publicaciones llevadas a cabo sobre la aplicación de las nntt en la intervención y educación de sujetos con TDAH, analizamos las características de este tipo de niños y exponemos una serie de actividades a desarrollar con la presencia de los ordenadores a modo de técnica cognitivo-conductual para la mejora de la hiperactividad.

-. Rev. Educación Especial: García López, J.(1990): “La organización del aula por espacios cooperativos como contexto educativo”, nº 6, enero-junio, pp ___.

-. Rev. Estudios AEES: Gonzalez Rus, G.(1992): «Programas en la enseñanza asistida por ordenador»; nº 42, pg 27-46.

Valoración: Contiene las características de la EAO, las ventajas e inconvenientes de su uso tanto para profesores como para alumnos. Se ofrece un modelo de sesión desarrollada ante un alumno con problemas motóricos. Finalmente se ofrece una relación de programas y libros de nntt y ed. especial.

-. Rev. Estudios AEES: Iduriaga, F.(1995): «Estrategias para mejorar el habla y la comunicación»; nº 46, pp 16-18.

Valoración: Consideraciones sobre las posibles etapas de aprendizaje del habla y la comunicación en el niño.

-. Rev. Estudios AEES: Martínez Ledesma, J., González Rus, G. y López Torrecilla, M. (2000): “Las NNTT en la rehabilitación logopédica: El visulizador fonético Speech Viewer III a la vista del visualizador del habla de la Universidad Politécnica”, nº 57, pp: 37-40.

-. Rev. Fiapas: González Rus, G., López Torrecilla, M. y Melero Bautista, A. (1999): “DESARROLLO DE LOS ELEMENTOS MORFOSINTÁCTICOS EN SUJETOS HIPOACÚSICOS”, nº 68, mayo-junio; pg 51-55.

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